近日，我院馬永紅教授、博士研究生劉潤澤撰寫的《研究生教育的本質和發展邏輯》，被《新華文摘》全文轉載。
研究生教育的本質和發展邏輯
摘 要：研究生教育是現行教育體系中最高層級的教育形式,肩負着培養高層次創新型和複合型人才的任務。本文通過梳理研究生教育的曆史發展脈絡,闡述了系統視角下研究生教育的本質,指出研究生教育是一個人為構造的系統、創新動态的系統、多元的網絡系統。基于此,本文揭示了研究生教育的發展特征及基本共識,提出"學習者"和"研究者"角色并行是研究生教育的主要形式,學術共同體互動是研究生教育重要組織特征,知識生産多元模式是促進研究生教育發展的助推器,多元開放的教育網絡是研究生教育生命力的保障。未來研究生教育仍會遵循着創新、動态、開放、引領的發展邏輯。
關鍵詞：研究生教育; 教育内涵; 教育本質; 發展邏輯; 知識生産模式Ⅳ
中圖分類号：G643 文獻标志碼：A
1977年國務院批轉教育部《關于一九七七年高等學校招生工作的意見》，1978年我國正式恢複研究生招生。1980年頒布的《中華人民共和國學位條例》确立了研究生教育的法律依據，自此揭開了新時期我國研究生教育的篇章。研究生教育曆經40餘年的發展，相關統計數據表明我國已成為排名世界前列的研究生教育大國之一。伴随着我國高校“雙一流”建設重大戰略逐步啟動，研究生教育改革發展也進入了一個新的曆史時期，重心将由增量式發展逐步轉變為内涵式發展。同時“雙一流”建設背景下高層次、創新型、複合型人才的培養需求對我國的研究生教育提出了更高的要求。
一、近代研究生教育的發端
近代研究生教育最早出現于19世紀的德國，距今已經有200餘年的曆史。研究生教育最早産生于德國應歸功于亞曆山大·馮·洪堡。洪堡是新人文主義精神的踐行者，其在1809年創立的柏林大學在當時成為德國科學與學術的中心。柏林大學維承并發展了哈勒大學、哥廷根大學倡導的教學與科研自由主義的精神。其中最為重要的包括兩點：一是适應時代的需要，柏林大學建立起了更為徹底的學術自由的觀念，提倡大學應成為自由追求真理的機構，不應該受到來自教會的限制，教師和學生自由“教”、“學”都不應受到妨礙。學術自由進一步解放了當時人們的思想，對培養高水平的學者起到了重要促進作用。二是強調大學的基本和第一任務是科學研究，這種思想一定程度上促進了高校科學研究的發展，在19世紀中期催生了較大規模的研究所出現，也使得教學與科研的結合變得更加緊密。同時科學研究在大學中的發展，使得高等教育與中等教育差距更加明顯，大學教育等級逐漸分化，新人文主義精神思想以及對大學科學研究的重視使得研究生教育應運而生。
二、曆史系統視角下研究生教育的本質
自德國近代研究生教育産生以來，縱觀世界研究生教育發展的曆史，各國研究生教育的規模、種類、形式都有明顯的不同，但其共同特征是研究生教育為适應時代需求和各國發展的實際情況進行了相應變化。從系統角度分析，研究生教育是人為構造的系統、創新動态的系統、多元的網絡系統。
（一）研究生教育是人為構造的系統
研究生教育是人類基于對教育體系的深刻理解所構建的新系統，它不是天然的客觀存在，而是人類在社會發展過程中的選擇，人類對知識和未知科學深入探究才産生了研究生教育。同時，其也是人類在探索社會發展過程中以教育中心、科學中心、價值中心發展變化的産物。不同的思考、理念和價值取向會産生不同的研究生教育形态。
在法國大革命時期，由于政治和戰争的影響，功利主義在法國高等教育中占據了支配地位。這種支配地位主要體現在法國高度統一、中央集權的教育管理體制以及對實用技術的追逐，當時甚至形成了“共和國不需要學者，而需要技師”的觀念。據資料統計，根據法國頒布的《帝國大學令》，截至1815年共設置9所法學院、3所醫學院、9所神學院、22所文學院和10所理學院，學院成為了培養職業人員的場所，為培養國家需要的高級人才發揮着重要作用，法國逐漸形成了教育的功利主義模式。1806年普法戰争普魯士戰敗，國王弗裡德裡希·威廉三世提出要從科學和文化上彌補國家的失敗，“這個國家必須用它精神上的力量彌補它物質上的損失。正是因為貧窮，所以才要辦教育”。德國新人文主義擁護者摒棄教育上的功利主義傾向， 主張開設人文和科學課程，認為自由的學術研究是完成高層次人才培養的唯一途徑。德國确立了大學科學研究的重要職能，逐漸明晰了高等教育的洪堡模式，洪堡模式成為一種象征，一種符号，一種理想。随着時代發展，功利主義和洪堡模式在不同國家對人才培養方式都産生了深刻影響，各國在探索研究生教育過程中也根據本國實際情況選擇了不同的教育方式。
（二）研究生教育是創新動态的系統
研究生教育并非一成不變，它在動态變化過程中創新地形成了多種教育模式。其具有持續改進特征，是對已有教育體系結構一次又一次的超越和發展。未來會發展成什麼樣，具有多種可能性。研究生教育的現行規範來源于各國的教育實踐，是通過人類對研究生教育的共同體的構建和認可所形成的。
在近代的研究生教育形成之前，中世紀大學就産生了手工業行會藝徒教育，傳授學生技藝，随之逐漸形成了中世紀大學講座制的學生培養模式，即由一名教師帶幾名學生進行學習，學生根據教師的要求完成學習任務。中世紀的高級學位産生了“碩士”、“博士”稱謂，學生們分别學習“四藝”即音樂、幾何、算術、天文，“三藝”即神學、醫學、法學。但在當時這兩個稱謂隻表示教師稱号，而非學位層次。中世紀大學的職能主要是傳播文化科學知識，不包括科學研究，科研活動基本上在大學外開展，但中世紀的高級學位制度對近代研究生教育内部組織結構産生了深遠影響。例如,近代德國的研究生教育模式為“學徒制”，其基本繼承了中世紀行會藝徒的教育形式，但德國學徒制不同之處在于其培養内容和目标發生了本質變化，即将科學研究引入研究生教育之中并培養研究型高層次人才，因此這種形式也被稱作“科研”模式。美國的研究生教育繼承了中世紀高級學位“學科制”的做法，同時汲取了德國“學徒制”的經驗，創建了基于導師指導學生科研和學院開展課程教學的“專業式”研究生院教育模式。這種模式兼顧了學生課程學習和科學研究，故又稱“教學—科研”模式。自1876年美國約翰·霍普金斯大學正式建立第一所研究生院以來，美國研究生教育得到了較快發展。據資料顯示，1880年至1940年間美國碩士和博士研究生分别增長了27倍和59.9倍，其中從增長率上看較為突出的時期是一戰後(1920-1930年)，由于美國獲得大量戰争利益，其科技和生産在這一時段也迅猛發展，研究生招生規模不斷擴大，一定程度上促進了研究生教育的發展。
随着時代發展，第二次世界大戰後新的産業革命使科學、技術、生産之間的聯系更加緊密，新理論從發現到實際運用需要的時間明顯縮短，企業紛紛建立“研究共同體”以提升生産效率。大學與企業在教學和科學研究方面的合作更加深入，加速了科學研究轉化為生産力，1951年美國斯坦福大學建立了世界上第一個科學園，促進了研究生教育和生産的聯系，這種“教學—科研—生産”的模式也被稱為“協作式”研究生教育。起初這種模式偏向于培養應用型高層次人才，并非所有類型研究生都采取“協作式”模式。但随着時代發展，這種研究生教育模式被推廣到各個國家，為了滿足多類型、多規格的研究生培養需求，多元主體聯合培養研究生教育模式逐漸被推廣開來。
1963年英國《羅賓斯報告》主張要在跨學科基礎之上培養既有廣博的基礎知識，又具備現代社會生活所需要的實用性和應用性知識和技能的高級專門人才。同時明确提出英國30%左右的大學生都應接受研究生教育，這一建議使得英國一年制“授課式”研究生教育模式得到了迅速發展，這種研究生培養方式主要通過讨論會、課程講義、考試等形式修得畢業要求的學分，最終通過提交小論文或者參加畢業考試獲得碩士學位。該模式滿足了現代社會對高層次人才的需求，精煉了學生的專業知識并且提升了研究生專業實踐能力水平，同時豐富了研究生教育形式。在美國，碩士學位作為一種過渡學位并非是攻讀博士學位的必要環節，美國公共政策分析與管理學會公布的《碩士學位課程認證标準》指明課程碩士要比論文碩士大約多修6個課程學分，同時課程碩士以完成“項目報告”的形式作為畢業成果，以确保學生通過項目實踐、案例學習、模拟學習掌握研究生層面的專業知識和研究方法，具備獨立開展工作的能力，達到碩士層次的培養目标要求。
綜合上述，從中世紀到近代研究生教育，再到現代研究生教育，研究生教育模式經曆了行會藝徒教育、“學徒制”“專業式”“協作式”“授課式”的演變，這些模式共生共存，研究生教育一直在發展中動态創新，在創新中螺旋式上升，随着對研究生教育認識不斷深入，更多新的教育“範式”必将會出現，以豐富研究生教育大系統。
（三）研究生教育是多元主體參與的網絡系統
研究生教育是一個社會網絡與教育行動者共同演繹的共構共享的新體系，反映了社會對人才的新要求，擁有什麼樣的研究生教育，不同時代下各國的期待不同。從曆史發展角度看,最早認為研究生教育是單一主體的教育系統，因為無論是在什麼需求的推動下，它的權力都應交給大學。由大學來做研究生教育似乎是合理的，這種教育培養方式一直在近代研究生教育中占據重要地位。但二戰之後研究生教育逐漸發展成為多元開放的社會網絡系統，其中比較重要的環節體現在合作培養主體的多元化、研究生教育類型的多樣化、培養過程的多渠道化。具體看來，研究生由大學、研究生院單獨培養發展到高校和科研院所聯合培養，再到如今的“政産學研”聯合培養，研究生的培養主體從單一走向多元。2012年歐洲開展了博士學位項目，由政府出資支持至少2個不同的歐盟成員國和相關國家之間建立博士生培養合作夥伴關系，其中至少一方合作夥伴來自非學術部門，其目的是通過加強學校、科研院所與企業的聯系提高博士生的就業能力以及創新力。在英國發展比較成熟的“知識轉移合作夥伴計劃”倡導在“實踐中學習”的研究生培養理念，以企業中2～3年的研發項目為培養載體，構建高校、科研機構與企業間聯合培養研究生的合作關系，同時通過培養應用創新人才逐步推動科研成果轉化為社會生産。以上多元開放的教育方式也逐漸提升了研究生的環境适應能力。
除了多種主體參與研究生教育的實踐過程之外，如何處理政府調控、高校自治、社會參與等多主體關系也是現代大學制度建立的重要因素，其中建立高校自治與自律相統一的運行機制仍是各國教育改革的重要内容。美國高校的自治是建立在自律和他律的基礎上的，正當競争在其中扮演了關鍵角色，通過高校間及高校之内規範的競争進而能夠實現高校自治與自律的統一。此外，德國在20世紀90 年代後對高校進行了改革，政府逐漸放棄了對學校進行細節幹預的傳統外部管理體制，轉變為通過設置法律、目标協定、财政預算以及績效考核等方式對高校進行宏觀層面的調控，同時高校内部通過強化校長和院長的權利提升了高校自身學術管理的自主權。随着政府讓渡的影響逐漸加深，高校自治權的提升，多元化的人才培養方式逐漸湧現，傳統、單一的研究生教育教學方式發展為多渠道的辦學育人形式，例如日本的夜間研究生院建立了晝夜開課制度，明确指出允許學校經批準後針對在職人群進行夜間授課教學。韓國和日本的産業大學以“引企入教、産學結合、校企聯動”為導向，緻力于培養職業性、應用性較強的高級人才。綜上所述，多元利益相關主體參與研究生教育實踐，構成了更加多元開放的研究生教育系統，這是當代研究生教育的重要特征。
總體來看，可以從多種視角揭示研究生教育的系統特征，這些特征體現了不同曆史階段研究生教育特定的發展規律，對其開展綜合考量才能科學地發展研究生教育。
三、研究生教育發展特征及基本共識
研究生教育具有階段性、改進性、積累性等特征,且不同時期研究生教育也具有不同特性。國内外長期的研究生教育實踐形成了基本共識、規律，也就是對研究生教育内涵的共同認知。根據學者王戰軍總結的我國研究生教育發展曆程，可大緻将其劃分為五個發展時期：初始探索期、恢複發展期、穩步發展期、快速發展期、内涵發展期。2018年教育統計數據表明，我國在校研究生數量為263.96萬，其中博士研究生36.2萬，碩士研究生227.76萬。據學者統計，2018年研究生報考人數已經從2008年的120萬人上升到了238萬人，10年之間的同比增長率達到49.58%，2019年研究生招生将達到80萬，其中博士生約7.5萬，我國研究生教育取得了舉世矚目的成績。我國研究生教育基本目标是育人，确保立德樹人、保證人才輩出。各國各校實施研究生教育時要明确培養什麼人、怎麼培養人，在研究生教育實踐中培養高層次創新型人才，需要對以下特征取得基本共識：對研究生作為“學習者”還是“研究者”的角色進行識别，對研究生培養方式是獨立發展還是共生發展進行鑒别，對知識生産多元模式下研究生教育實踐活動的多樣性進行區别，對研究生學習成果以及創新能力進行判别。
（一）研究生教育是“學習者”和“研究者”角色兼顧的教育
課程學習、研究訓練以及實踐創新是研究生教育的基本要素，貫穿研究生教育的始末，更是研究生教育區别于其他層級教育的核心标識。現今各國研究生教育更傾向“專業式”研究生教育模式，注重教學與科學研究的結合。
學習者的角色與以往本科教育或中等教育也有明顯區别，即研究生階段的學習注重學生自主性學習，強調以學生為中心，導師輔助學生開展學習，在學習過程中學生逐漸适應并最終達到“學習者”的要求。有學者基于研究生教育滿意的内涵模型分析了研究生從角色認識、角色學習到角色扮演、角色發展、角色滿足的研究生認知角色發展過程，在這個過程中存在着研究生缺乏自我認知、無法投入科研學習等風險。
研究者的角色需要注重研究生培養過程中科研能力的訓練，以培養學生創新能力為内在的要求。在培養方式選擇過程中出現了相互合作的共生協作式學習形式和自主思考的獨立學習形式，而這兩種狀态對研究生來說缺一不可，研究生教育對于學生的思辨能力、創新能力、獨立工作能力都提出了更高要求。研究生教育實施過程中，學生的“學習者”和“研究者”兩種角色的不同結合會形成不同類型、不同層級的研究生教育形式。就研究生教育的縱向培養深度來講，碩士研究生和博士研究生是不同層級的教育，有學者通過對現階段博士研究生培養目标的分析，闡述了博士研究生應具有更強的自主學習能力、科學研究和創新實踐能力。因此博士研究生是更深層次的學習者和研究者，同時區别于學術學位研究生學術創新的培養導向，專業學位研究生更傾向于應用創新導向，二者研究範式上存在差異。各國對于學術博士和專業博士定位也存在不同看法，但達成共識的是兩種導向都突出了研究生教育對學生創新能力方面的追求，同時也應認識到學術博士的原創性發現可以支持應用創新，而專業博士來自于實踐問題的理論深化或實踐反思的新理論構建也同樣會豐富學術理論體系。就研究生教育的橫向學習廣度來說，專業學位研究生和學術學位研究生的培養目标、培養方式存在明顯差異，專業學位培養目标為實踐導向的高層次應用性複合型人才,其教學方式應注重實踐教學與案例教學,但如何在培養層面突出專業學位研究生教育的“異質性”仍然是現階段研究生教育亟需解決的問題。
（二）學術共同體互動是研究生教育的重要組織形式
研究生教育最重要的特點是科研、學習和實踐的連接，學術共同體是研究生教育内涵中不可回避的問題。2018年的一項調研發現多種因素對研究生教育質量具有影響，但學術共同體對研究生教育質量産生的影響最大。20世紀英國學者布朗依在《科學的自治》中首次提出“學術共同體”一詞。研究生教育的學術共同體最初強調的是師生共同體，即中世紀高級學位的行會藝徒和德國“學徒制”強調的學生和導師構成的學術共同體，這種模式下學生跟随導師學習，基本處于“學術服從”地位。随着研究生教育的發展，美國研究生院制度的建立使得學生之間相互交流更加密切，由此産生了師生共同體之外的生生共同體，同學之間的學習交流一定程度上使得學生主動學習的積極性得到提升，同時也有利于學生人際關系能力的培養。研究表明，利益相關者或參與者的學術互動開展深度和廣度是決定研究生教育高質量的重要生态環境，新技術的應用使虛拟的學術共同體得以發展，這種學術共同體的互動範圍更加廣泛，所包絡的學習主體以及知識資料更加豐富全面，研究生能夠交互的信息也極大豐富，虛拟或廣義的學術共同體對不同類型、不同學科、不同年齡的研究生實踐創新能力都起到了較好的促進作用。
（三）知識生産多元模式是促進研究生教育發展的助推器
知識生産經曆了三種模式的曆史演變，傳統的知識生産按照某特定學科的操作規則處置問題，知識生産的目的主要是探求真理、培養學術中的精英。1994年邁克爾·吉本斯在《知識生産的新模式》中提出知識的生産模式Ⅱ，知識生産目的從單純的學術興趣擴展到實現産業界的經濟利益，強調應用情境下處理實際問題。這與研究生教育最終目的不謀而合，培養高級專門人才以滿足社會經濟發展的現實需求，在這一階段中應用性實踐導向的研究生培養在大量的社會需求中應運而生。統計數據表明，2017年我國的專業學位研究生招生數量超過研究生招生總人數的50%，專業學位研究生逐漸成為我國研究生教育的主體類型。新技術的發展及其在學術領域的推廣與應用使得學術知識和社會實踐的耦合性顯著提高，2003年由美國學者埃利亞斯·G·卡拉雅尼斯提出的知識生産模式Ⅲ關注社會公共利益下的創新生态平衡，新的知識生産模式注重在不同組織“集群”和社會“網絡”中解決社會公共問題。知識生産的環境發生了變化，知識的傳播、應用和創造都在實踐中得到體現，有學者通過對全國多所高校進行案例訪談研究，分析了知識生産模式中應用情境、參與者、跨學科、場地範圍、組織形式、質量控制、集群、網絡等要素對研究生三種實踐的影響，闡述了知識生産的傳播、應用和創造對研究生知識的增長、能力的提升和職業發展等人力資本都起到了明顯的促進作用。
（四）多元開放的教育網絡是研究生教育生命力的保障
現階段多元開放的教育網絡是研究生教育生命力的保障，是豐富多彩教育理念的折射，也是人類社會在新的教育系統中不斷探索的結果。随着互聯網、雲計算、人工智能等技術的迅猛發展，網絡時代下知識生産和傳播具有碎片化、及時性特征。虛拟社會已經超出了以往的工具性，逐漸成為知識生産模式的有機組成部分。虛拟社會的迅速擴展使得我們不得不重新審視知識生産的模式，本研究認為在知識生産模式Ⅲ“大學—産業—政府—公民社會”四螺旋的基礎之上加入“虛拟社會”這一新元素，形成“大學—産業—政府—公民社會—虛拟社會”五要素包絡的知識生産模式Ⅳ雛形。其中慕課、網絡學位項目、在線學術交流等新的教育形式逐漸應用到研究生教育的實踐過程中，多元開放的研究生教育網絡逐漸發展壯大。随着社會不斷發展，多元開放的研究生教育形式也将會不斷湧現以培養具有引領性、卓越的高層次人才。
四、研究生教育未來發展邏輯
研究成果産生過程和知識生産模式的變革不僅引起了現代研究生教育培養的模式、類型、規模的變化，也使研究生教育内涵和高質量發展的要求發生了改變。研究生教育未來發展仍會持續遵循着動态、開放、創新、引領的邏輯。
一是遵循動态取舍的邏輯，面對日益變化的國内和國際環境，研究生教育需根據經濟社會發展形勢不斷地做調整、取舍與選擇，這不僅是基于研究生教育培養類型、規模适應國情做出的選擇，更是對研究生培育方式和教育模式适應時代要求做出的選擇。日本在2019年發布的《2040年高等教育戰略規劃報告》中明确提出了日本面臨着出生率下降、人口老齡化、環境污染、經濟狀況停滞不前等問題，高等教育在發展過程中不得不面對這些問題。由此日本提出，現在以及未來拉動社會經濟增長的重要依靠是日本的技術創新和價值創造，進而明确了依托新技術革命帶來的技術及産業優勢來擴大研究生教育培養規模的戰略，同時興辦産業大學加強研究生教育與高新企業合作，以此提高研究生培養質量。馭變者勝，新時期研究生教育面對更加複雜的内外部環境，需采取更加靈活教育政策。
二是遵循開放包容的邏輯，研究生教育發展至今沒有純粹的對與錯之分，不同的研究生教育模式在發展過程中相互融合，直至其适應時代發展的要求。早在普法戰争時期，法國和德國就相互學習對方的人才培養模式，之後才逐漸确立了适應本國實際要求的研究生教育方式。法國教育中的功利主義造就了世界聞名的工程師教育，德國的洪堡模式培養了衆多高層次學術創新人才。同時，美國建立的研究生院及結構化制度造就了其領先世界的現代研究生教育，以《斯坦福大學2025》計劃為例，此計劃拟構建從傳統封閉性到現代開放的大學教學育人體系，注重個體化、針對性的教育方式，重視學生個人能力培養在教育中的地位，同時學生的發展也應滿足國家和社會的發展需要。不同國家在相互學習借鑒中探索适合自身發展的研究生教育模式，各國同樣也有權利選擇遵循教育基本規律同時符合自身國情和發展需求的研究生教育。因此沒有哪一種研究生教育發展模式是絕對正确或絕對錯誤的，有時錯誤往往是另一種美的開始，片面狹隘的教育觀會阻礙研究生教育的發展。
三是持續地創新探索的邏輯，研究生教育是訓練學生高級思維的教育，也是培養高層次創新型人才的教育。從近代的“學徒制”研究生教育到現代的“協作式”研究生教育，研究生教育在不斷探索和創新，這種創新是對前人創作成果的繼承和發展。
以上三種研究生教育發展邏輯在相互融合和促進過程中不斷推進研究生教育前進，其圍繞的核心是構建具有引領性的新型研究生教育體系。
【作者單位：馬永紅，beat365英国官网网站公共管理學院，教授；劉潤澤，beat365英国官网网站公共管理學院，博士研究生。】
文章刊于《新華文摘》2020年22期
摘自《清華大學教育研究》2020年第3期，原文約14000字
（編輯 / 劉捷）
